Музейно-педагогическая мысль в России. Исторические очеркиСоавтор:
Шляхтина Л.М.Опубликовано: Монография, СПб.: СПБГУКИ, 2006. – 271с.
http://ipipd.uspu.ru/i/inst/maket2/kryagevskih.doc
http://www.museum.dp.ua/ru/science/results/museumeducation/220-edmus/1494--l-cr-.pdf
Word file
(часть книги)
Cogito, ergo sum.
Р. Декарт
ПРЕДИСЛОВИЕ
«Мыслю, следовательно существую» – известное выражение Рене Декарта выбрано авторами не случайно, поскольку является ключом к пониманию общего замысла предлагаемой читателю книги. Она представляет собой результат монографического исследования, в котором воссоздается целостная картина зарождения и формирования музейно-педагогической мысли в России. Освещение истории развития отечественной музейной педагогики предпринято с целью определения ее содержания и направлений развития в различные исторические периоды.
Музейно-педагогическая мысль рассматривается с позиций системного подхода, в широком социокультурном контексте.
Общий замысел книги определил ее структуру, состоящую из трех разделов. Первый – посвящен становлению и эволюции музейно-педагогической мысли в общем русле историко-культурного развития России, музееведческой и педагогической мысли, оригинальных идей русских философов, педагогов, музейных деятелей середины XIX – начала XXI веков. Во втором разделе рассматриваются актуальные проблемы взаимодействия музея с аудиторией с позиций музейной педагогики. В отдельные главы выделены темы: музей и дети, музей и школа, музей и студенты, что обусловлено исторической устойчивостью их взаимосвязи. Одновременно эти проблемы являются приоритетными и в современной музейной практике.
В третьем разделе авторы сочли необходимым акцентировать внимание на судьбах людей, чьи идеи сыграли определяющую роль в формировании музейно-педагогической мысли и поэтому заслуживают специального анализа. Портреты современных музейных педагогов России, безусловно, достойных и признанных, сознательно не написаны, поскольку их мысль и деятельность еще находятся в неустанном творческом поиске.
Избранный жанр исторических очерков не противоречит обозначенной цели, а позволяет фокусировать взгляд читателя на тех аспектах развития музейно-педагогической мысли, которые, по нашему мнению, являются наиболее важными в ее развитии.
В основу монографии лег курс лекций по музейной педагогике, разработанный и читаемый Л.М. Шляхтиной на кафедре музееведения и экскурсоведения Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств с 1989 года,
а также совместные исследования и публикации авторов в области историко-теоретических вопросов образовательной деятельности музея.
Книга ориентирована на широкий круг читателей, может быть полезна студентам и аспирантам, музейным сотрудникам, а также всем, интересующимся историей и современным состоянием отечественного музейного дела.
Авторы считают своим долгом выразить глубокую благодарность тем людям, которые в процессе многолетнего сотрудничества щедро делились своими мыслями и практическим опытом. Очень ценной для нас была возможность высказывать собственные суждения и мысли на научно-практических конференциях и семинарах. Активное обсуждение, профессиональная поддержка и предоставление права публикации трудов в научных сборниках музеев послужили апробацией наших исследований. Понимая, что невозможно назвать всех единомышленников, мы особо признательны Б.А. Столярову (Государственный Русский музей), И.А. Куреевой (Государственный Эрмитаж), Т.А. Чумак (Государственный музей истории Санкт-Петербурга), Г.Н. Романовой (Российский этнографический музей), Л.П. Будай (Музей антропологии и этнографии им. Петра Великого), Н.А. Петровской (Государственный музей политической истории России) и многим другим сотрудникам музеев Санкт-Петербурга, чей бескорыстный энтузиазм и подвижнический труд вдохновляли авторов и способствовали написанию данной книги.
Людмила Шляхтина
Елена Мастеница
ВВЕДЕНИЕ
В последнее время музейная педагогика занимает все более значимое место в практической деятельности музеев, вызывая обоснованный интерес к ее изучению в различных аспектах. Как активно формирующаяся область научно-практической деятельности, музейная педагогика, по-нашему мнению, нуждается не столько в дискриптивно-прагматическом исследовании форм и методов взаимодействия музеев с посетителями, сколько в объективном анализе предпосылок ее появления и особенностей развития в историко-теоретическом ракурсе. Решение этой задачи находится в русле тех научных исканий, которые связаны с глубинными изменениями методологического характера, происходящими в пространстве социально-гуманитарного знания. Нельзя не отметить тот факт, что историческая наука, а равно философы, социологи, культурологи, психологи торят пути познания русской общественной и гуманитарной мысли, пытаются обрести и укрепить русскую мыслительную традицию, воспринять и использовать ее методологические и теоретические принципы. «Без этого древо науки, лишенное живого промыслительного соперничества, зачахнет, подстриженное до неузнаваемости, до полного несоответствия жаждущей реализоваться корневой системе». Поиск новых подходов затронул и музееведение, которое переживает период переосмысления границ, структуры и содержания науки, а также и ее методологического оснащения, столь необходимого для деятельности современного музея. В этом плане представляется чрезвычайно актуальным обращение к тем идеям и концепциям, которые связаны с изучением возможностей музея в развитии, обучении и воспитании личности, то есть к исследованию его образовательного потенциала. Музейная педагогика рассматривается нами как особый «инструмент» его реализации, как своеобразное средство адекватного реагирования на культурно-образовательные потребности общества на разных этапах его развития.
Наименее исследованной областью музейной педагогики представляется развитие музейно-педагогической мысли. Поскольку это понятие достаточно новое, вводимое в научный оборот авторами данной книги, то оно нуждается в уточнении. Под музейно-педагогической мыслью мы понимаем те позитивные идеи, явившиеся результатом размышлений о предназначении музея как образовательного института, те высказывания, положения, концепции, содержащиеся в трудах ученых, педагогов и музееведов, а также детерминированность этих идей продолжительным и богатым практическим опытом взаимодействия музея с аудиторией.
Изучение истории развития музейно-педагогической мысли в России выявило ее органическую связь с отечественными культурными традициями. Проведение исследования через призму социально-культурных процессов позволило обнаружить в них присутствие тех идей, которые послужили катализатором формирования представлений о музее как об образовательном институте, призванном осуществлять передачу культурно-исторического опыта. Культура, моделируя общую картину мира, создавая эталоны поведения человека, его вкусы и предпочтения, является той макросредой, интегрированным целым, в рамках которого возникает и развивается взаимодействие музея и личности, что и становилось содержанием музейно-педагогической мысли.
Музейно-педагогическая мысль – малоизученная, противоречивая и сложная для научной рефлексии область. Как научная дисциплина музейная педагогика еще формируется, развиваясь в пограничных областях с другими науками – музееведением, педагогикой, психологией, культурологией, этикой и др. Рассматриваемые нами музейно-педагогические идеи, выдвигавшиеся с середины XIX до начала XXI века, не всегда четко сформулированы их авторами, порой недостаточно теоретически обоснованы, иногда размыты и не дифференцированы или носят описательный характер. Вследствие этого возникали трудности в ее выделении и собственно научном определении, исходя из критериев научности, принятых в современном познании. Но это лишь первое поверхностное впечатление, коренным образом изменяющееся при более углубленном, детальном изучении. При этом нельзя не отметить, что происходившее интенсивное накопление наблюдений и опыта взаимодействия музея с аудиторией, богатого и разностороннего материала, способствовало постепенной кристаллизации принципов научного подхода. В ходе исторического развития закладывались основы тех традиций, осмысление которых сегодня составляет методологический каркас музейной педагогики.
Музейно-педагогическая мысль как специфический объект историко-музееведческого анализа обращает нас к генезису отечественного музееведения в целом, позволяет выделить понятия, категории и принципы, проследить истоки многих подходов и концепций, а также их историческую и социокультурную обусловленность. Музейно-педагогическая мысль тесно связана с развитием музеев, а, следовательно, органически включена в историко-культурный процесс, по-своему отражая те тенденции, которые были характерны для России середины XIX – начала XXI веков. Одной из этих тенденций была гуманитарная направленность науки, образования и культуры, поскольку человек рассматривался центральной фигурой во всех сферах культуры, общественного сознания и практики. На рубеже XX – XXI веков вновь востребованным является человеческое измерение, выступающее и сегодня в качестве критерия при оценке любых социальных и культурных процессов и явлений. Через призму человека - его бытия, ценности, предназначения и лежит развитие музейно-педагогической мысли в будущем.
Понятие «музейная педагогика» появилось в России в начале 1970-х годов и было заимствовано из немецкой терминологии. За достаточно короткое время сам термин и обозначаемая им деятельность прочно вошли в отечественную музейную практику, о чем свидетельствует создание специальных отделов и подразделений в крупных и малых музеях различных профилей. В 1980-е годы музейная педагогика постепенно приобретала черты научной дисциплины. Особым этапом осмысления музейной педагогики можно считать, введение учебных курсов в подготовку музееведов в вузах страны , а также осуществление первого набора студентов по специальности «музейный педагог» в Санкт-Петербургском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена. Показателем определенного уровня развития музейно-педагогической мысли являются диссертационные исследования, а также выход в свет большого количества сборников статей, учебных пособий и монографий по музейно-педагогической проблематике. Заслуживает внимания факт создания в Санкт-Петербурге Ассоциации музейных педагогов и Объединение музейных педагогов России со штаб-квартирой в Москве.
Существуют различные трактовки музейной педагогики (К. Пацвалл, З. Странский, Б.А. Столяров, М. Ю. Юхневич, Е.Б. Медведева, Л.М. Ванюшкина, А.П. Валицкая и др.). Признавая право исследователей на собственную точку зрения, мы имеем смелость предложить собственное определение. Опираясь на современные научные представления о коммуникационной основе образовательного процесса в музее, мы полагаем, что музейная педагогика – это область научно-практической деятельности, имеющая тенденцию к саморазвитию в интегративную область знания, пограничную с музееведением, педагогикой, психологией, социологией и культурологией и являющаяся основой реализации образовательного потенциала музея. Объектом музейной педагогики является посетитель музея, а предметом – педагогическое управление взаимодействием музея с посетителем в процессе образовательной деятельности.
Под образовательной деятельностью музея мы понимаем педагогически организованный процесс интерпретации и трансляции историко-культурного потенциала его собрания, направленный на формирование личности через вхождение в культуру и постижение ее смыслов и ценностей, иными словами образование культурой. Мы разделяем мнение о том, что современное образование включает в себя не только получение знаний, но и освоение культурных норм и ценностей, социального опыта. Образовательная деятельность в музее строится на передаче этого опыта, аккумулированного в памятниках материальной и духовной культуры. Исследователи справедливо рассматривают культуру применительно к системе образования как воспроизводящую при смене поколения систему образцов поведения, сознания людей, а также предметов и явлений жизни общества. «Образование – это социальный институт с функцией культурного воспроизводства человека». Отметим, что в последние годы появилось значительное количество работ, в которых образование и педагогика рассматриваются в контексте культуры (Л.А. Волович, В.П. Комаров, Н.Б.Крылова, Н.Д. Никандров, В.Т. Пуляев, Н.Е. Щуркова и др). Их содержание и выводы дают нам основание утверждать, что главная цель любого образования – развитие способностей человека к самостоятельному осмыслению событий и явлений, причем не только в узкопрофессиональной области, но и с позиций целостного мировосприятия, сформированного культурой. Образовательный процесс приобщает индивида к социально-культурному опыту человечества, что позволяет считать образование способом овладения культурой, то есть процессом совершенствования человека, его культурного роста и развития.
Сконструировать стратегии образовательного процесса в музее и рассматривать его специфику невозможно без учета и осмысления теоретических разработок, содержащихся в трудах культурологов. Благодаря исследованиям и трудам А.И. Арнольдова, С.Н. Артановского, В.С. Библера, И.М. Быховской, Л.П.Буевой, П.С. Гуревича, Б.С. Ерасова, С. Н. Иконниковой, М.С. Кагана, Э.С. Маркаряна, В.М. Межуева, Ю.В. Рождественского, В.М. Розина, Э.В. Соколова, А.Я. Флиера и др. в качестве исходного методологического основания осмысления образовательной миссии музея и разработки научных основ музейной педагогики нами были использованы принципы системного подхода. Его реализация предполагает рассмотрение объекта и предмета музейной педагогики в более широких, макроуровневых связях и отношениях.
В современных условиях поиск музейно-педагогческой мысли происходит как на общеметодологическом уровне, так и на конкретно-проблемном. Последний, как мы полагаем, включает в себя проблемы презентации музейной информации, управления процессом ее восприятия и изучения эффективности ее воздействия на музейную аудиторию. Их решение вызвало к жизни необходимость подготовки профессионала - музейного педагога. Он должен владеть методологией и методами взаимодействия с музейной аудиторией, помогая осуществлению акта музейной коммуникации, представляющей собой передачу культурных значений и смыслов. Целью коммуникации является восприятие музейной информации посетителями, раскрытие информационного и образовательного потенциала музейных предметов и музея в целом.
Участниками музейной коммуникации является совокупность всех посетителей музея, то есть музейная аудитория. Различаются типы и категории посетителей, многообразие которых определяется социально-демографическими характеристиками (пол, возраст, образовательный уровень, место жительства, социальная группа, профессия и пр.), социально-психологическими характеристиками (установки, нормы, ценности, ожидания и пр.), а также общепсихологическими характеристиками (особенности мотивационно-эмоциональной сферы, внимания, памяти, мышления и пр.). Заметное место в современных музейно-педагогических исследованиях уделяется особым категориям посетителей музея: людям с психо-физическими нарушениями (слепые и слабовидящие, глухие и слабослышащие, дети с задержкой психического развития и др.), социально незащищенным и маргинальным группам людей, нуждающимся в социальной и культурной адаптации.
Вне зависимости от категории посетителей в основе образовательного процесса, осуществляемого средствами музейной педагогики, лежит музейная информация, представляющая собой совокупность сведений о развитии природы, общества и культуры, документированных посредством музейных предметов и представленных в музейной экспозиции. Важным фактором восприятия музейной информации является организованная особым образом музейная среда, изучению которой специалисты уделяют еще недостаточное внимание.
В образовательной деятельности музея мы выделяем магистральные направления, которые тесно связаны с границами и содержанием музейной педагогики. К ним относятся: информирование, обучение, развитие творчества, общение, рекреация. Эти направления исторически связаны с музейной политикой и изменениями ее стратегии на различных этапах развития общества. В современных условиях они ориентированы на личность потенциального и реального музейного посетителя. Подобное выделение, как и любая классификация предметов и явлений, достаточно условно, однако предпринято нами в целях более четкого уяснения возможностей презентации музейной информации, а также определения взаимосвязи форм и методов работы с той или иной категорией посетителей. Сами направления изменчивы, подвижны, зачастую тесно связаны между собой или пересекаются в каких-либо аспектах. Например, рекреация в музее часто осуществляется одновременно с удовлетворением потребности в общении или развитием творчества, а информирование иногда бывает невозможно без общения. Совокупность различных форм, объединенных общей темой и подчиненных единой педагогической цели, становится основой разнообразных музейно-педагогических программ и проектов, создаваемых с учетом психологических, социально-демографических и других характеристик музейной аудитории.
Безусловно, музейно-педагогическая деятельность может осуществляться и в других направлениях, причем их выбор предопределяется историческими, социокультурными, идеологическими, а также другими факторами, определяющими развитие музея и культуры в целом. В истории как отечественных, так и зарубежных музеев в различные периоды доминировали одни направления, и отходили на второй план, или были вовсе преданы забвению другие. Так, в 1920-е годы большое внимание в работе музеев с посетителями, и особенно с детской аудиторией, уделялось обучению и развитию творчества. В 1970-е годы, в связи с развитием массового туризма и активной посещаемостью музеев, в период так называемого «музейного бума», преобладали такие направления как информирование и досуг.
С позиций музейной педагогики первым уровнем освоения музейной информации является информирование, то есть первичное получение сведений о музее, составе и содержании его коллекций, или об отдельных музейных предметах, а также по вопросам, связанным с профилем музея или различным направлениям его деятельности. При первом знакомстве музейный педагог предоставляет посетителю информацию тщательно отобранную, не перегруженную фактами и деталями, а также максимально экспрессивную. От качества музейной информации, ее доступности и выразительности, зависит дальнейшее развитие контактов с музейной аудиторией. Информирование включает как традиционные формы (консультации, лекции, обзорные экскурсии), так и самые разнообразные способы представления информации посетителям с помощью компьютеров (компьютерные гиды для взрослых и детей, информационные станции, интерактивные киоски и специальные информационные зоны, интегрированные в музейную сеть и дающие посетителю возможность работать с мультимедийными базами данных и т.д.).
Следующим качественно новым уровнем освоения музейной информации является обучение, включающее в себя передачу и усвоение конкретных знаний, приобретение умений и навыков. Обучение в музее предполагает получение дополнительных или альтернативных знаний, которые невозможно или не в полной мере возможно получить в других образовательных учреждениях. Этому способствует интенсивное внедрение музейно-педагогических обучающих, в том числе и мультимедийных программ, основанных на подлинных музейных предметах. Отличительными чертами обучения в музее являются, в первую очередь, неформальность и добровольность. В процессе обучения в музее личное эмоциональное переживание углубляет полученную вербальную информацию. Обучение стимулируется экспрессивностью, разнообразием и уникальностью музейных предметов. Важным аспектом является не только получение знаний, но и закрепление этих знаний на музейных уроках, в музейных учебных мастерских, студиях, кружках и т.д.
Высший уровень постижения музейной информации предусматривает развитие творческих возможностей личности и предполагает использование потенциала историко-культурного наследия для выявления наклонностей и раскрытия творческих способностей личности. В музее имеются особые условия для стимулирования творческого процесса. Наиболее действенным из них является возможность «вхождения» в систему лучших образцов, традиций, примеров культуры прошлого и настоящего. В музеях это направление может быть реализовано в форме студии, творческой лаборатории, музейного театра, а также в других интерактивных формах.
Установление взаимных деловых или дружеских контактов на основе общих интересов, связанных с тематикой музея или содержанием его коллекций, составляет суть такого направления как общение. В пространстве музея оно специфично, поскольку темы, стиль и способы общения изначально заданы самим музеем, заложены в музейной информации, определены профилем музея. Музей предоставляет широкие возможности для содержательного, заинтересованного и неформального межличностного общения на основе межкультурной коммуникации. Общение в музее может быть организовано в форме салона, гостиной, встречи, клуба, посиделок и т.д.
Современная музейная педагогика еще недостаточно уделяет внимания такому перспективному направлению как рекреация. Оно связано с организацией свободного времени в пространстве музея в соответствии с желаниями и ожиданиями музейной аудитории, удовлетворением потребности в отдыхе в музейной среде. Специфика музея (здание, в котором он расположен, архитектурно-художественное решение экспозиций, состав коллекций, окружающая среда) в значительной мере усиливает эмоциональное воздействие форм проведения свободного времени. Большая часть рекреационных форм рассчитана на поливозрастную аудиторию (ярмарка, карнавал, бал, концерт, праздник и т.д.), однако существуют и специально разработанные формы отдыха и развлечения для определенных категорий посетителей (игровая комната для дошкольников, елка в музее для младших школьников, чаепитие для людей пожилого возраста и пр.). Чаще всего данные формы имеют комплексный характер, то есть могут включать в себя элементы других форм.
Таким образом, рассмотренные направления составляют важнейшую сферу деятельности современного музея по решению социокультурных задач и удовлетворению личностных интересов потенциальной и реальной музейной аудитории, поэтому их осмысление нуждается в притоке новых взглядов и свежих идей и должно стать приоритетной задачей музейной педагогики. Проведенный нами ретроспективный анализ позволил проследить длительный и сложный процесс формирования данных направлений в отечественной музейной практике, а также выявить попытки их изучения. Следует особо подчеркнуть особую роль пионеров музейной педагогики, в трудах которых мы можем найти не только истоки музейно-педагогической мысли, но и ее основы. Изучение истории музейно-педагогической мысли, переживавшей периоды подъема и спада, озарения и вынужденного молчания, исследование факторов, стимулировавших и тормозивших ее, делает возможным создание целостной картины ее становления и научно обоснованное прогнозирование ее развития. Эти задачи в значительной степени решают ведущие научно-образовательные центры, которые разрабатывают и предлагают различные пути и способы совершенствования музейной педагогики. Так, в Москве активно занимается проблемами взаимодействия музея и его аудитории, в том числе и школьников, лаборатория музейного проектирования Российского института культурологии (руководитель Н.А. Никишин), выделенная в структуре института в 1990 году. Особенность ее деятельности заключается в создании инновационных музейно-педагогических проектов совместно с российскими и зарубежными коллегами.
Еще одним центром, в задачи которого входит изучение научно-практических проблем, является творческая лаборатория “Музейная педагогика” кафедры музейного дела Академии переподготовки работников искуства, культуры и туризма (руководитель И.М. Коссова). Лаборатория осуществляет свою деятельность совместно с региональными музеями, проводя на их базе выездные конференции и семинары.
Существенный вклад в развитие отечественной музейной педагогики вносит Российский центр музейной педагогики и детского творчества Государственного Русского музея, возглавляемый Б.А. Столяровым. Разрабатывая концепции и методики взаимодействия художественного музея с системой образования, сотрудники Центра активно внедряют инновационные технологии в практику музеев России, а также уделяют пристальное внимание методологическим и теоретическим аспектам педагогики художественного музея, художественному образованию, визуальной культуре и информационно-образовательным технологиям.
Нельзя не отметить тот факт, что в больших и малых музях России наблюдается не только бурное развитие образовательной деятельности, но и появление интересных музейно-педагогических идей, обогащающих палитру взглядов и суждений, раширяюших проблемное поле музейной педагогики и намечающих перспективы ее развития в XXI веке.
1 См.: Традиции русской исторической мысли. Историософия. – М., 1997. и М., 1999; Психологическая мысль России : век Просвещения. – СПб., 2001.
2 Наумова Г.Р. Может ли отсутствие концепции рассматриваться как частный случай концепции? // Современная историография и проблемы содержания исторических экспозиций музеев : по материалам «круглого стола», состоявшегося 18 мая 2002г. в Орле. – М., 2002. – C. 104.
3 Подробно см.: Юхневич М.Ю. Разработка понятия музейная педагогика в зарубежном музееведении // Музееведение : вопр. теории и методики. – М., 1987. – С.147-164; Медведева Е.Б. Музейная педагогика : определение дифиниции // Международный музейно-педагогический семинар «Здравствуй, музей!» : тез. – СПб., 1995; Медведева Е.Б., Юхневич М.Ю. Музейная педагогика как новая научная дисциплина // Культурно-образовательная деятельность музеев. – М., 1997. – С. 17-25;
Медведева Е.Б. О значении термина «музейная педагогика» в теории и практике деятельности российских музеев // Музей. Образование. Культура : процессы интеграции. – М., 1999. – С. 14-21.
4 Шляхтина Л.М. Музейная педагогика как самостоятельная наука : (к постановке проблемы) // Музей в современной культуре : тез. докл. на науч. конф. – СПб., 1995. – С.92-93.
5 Шляхтина Л.М., Мастеница Е.Н. Музейная педагогика как учебная дисциплина : (концепция, методика и опыт преподавания в контексте подготовки специалиста музееведа) // Международный музейно-педагогический семинар «Здравствуй, музей!» : тез. – СПб., 1995. – С.133-136.
6 Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление 540700 – «Художественное образование». Профиль 540701 – «Музейная педагогика». Дисциплины профильной подготовки. – СПб., 2002.
7 Розов Н.С. Культура. Ценности и развитие образования : (основы гуманитарного образования в высшей школе). – М., 1992. – С.5.
8 Шляхтина Л. М., Мастеница Е.Н., Герасименко Е. Е. Музейная педагогика : учеб. пособие для студентов специальности «Музейное дело и охрана памятников истории и культуры». – СПб., 2000. - 67с.
9 См.: Традиции русской исторической мысли. Историософия. – М., 1997. и М., 1999; Психологическая мысль России : век Просвещения. – СПб., 2001.
10 Наумова Г.Р. Может ли отсутствие концепции рассматриваться как частный случай концепции? // Современная историография и проблемы содержания исторических экспозиций музеев : по материалам «круглого стола», сост. 18 мая 2002 г. в Орле. – М., 2002. – C. 104.
11 Подробно см.: Юхневич М.Ю. Разработка понятия музейная педагогика в зарубежном музееведении // Музееведение : вопросы теории и методики. – М., 1987. – С.147-164; Медведева Е.Б. Музейная педагогика : определение дифиниции // Международный музейно-педагогический семинар «Здравствуй, музей!» : тез. – СПб., 1995; Медведева Е.Б., Юхневич М.Ю. Музейная педагогика как новая научная дисциплина // Культурно-образовательная деятельность музеев. – М., 1997. – С. 17-25;
Медведева Е.Б. О значении термина «музейная педагогика» в теории и практике деятельности российских музеев // Музей. Образование. Культура : процессы интеграции. – М., 1999. – С. 14-21.
12 Шляхтина Л.М. Музейная педагогика как самостоятельная наука : ( к постановке проблемы) // Музей в современной культуре : тез. докл. на науч. конф. – СПб., 1995. – С. 92-93.
13 Шляхтина Л.М., Мастеница Е.Н. Музейная педагогика как учебная дисциплина : (концепция, методика и опыт преподавания в контексте подготовки специалиста музееведа) // Международный музейно-педагогический семинар «Здравствуй, музей!».– СПб., 1995. – С.133-136.
14 Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образова - ния. Направление 540700 – «Художественное образование». Профиль 540701. –«Музейная педагогика». Дисциплины профильной подготовки. – СПб., 2002.
15 Розов Н.С. Культура. Ценности и развитие образования : (основы гуманитарного образования в высшей школе). – М., 1992. – С.5.
16 Шляхтина Л. М., Мастеница Е.Н., Герасименко Е. Е. Музейная педагогика : учеб. пособие для студентов специальности «Музейное дело и охрана памятников истории и культуры». – СПб., 2000. – 67 с.
